Trenerrollen og dens betydning i utviklingsprosessen fra talent til eliteutøver.

Jeg velger her å drøfte fellesfaktorer som karakteriserer trenerens betydning som veileder i utviklingsprosessen fra talent til eliteutøver. Fokuset vil være på hva treneren kan bidra med for å skape økt mestring, glede og livskvalitet og prestasjonsutvikling. Når det gjelder trenerens betydning for talentutvikling vil jeg se dette i forhold til de retningslinjer og bestemmelser som gjelder for idrett for barn og unge i Norge (jf. NIF 1976, 1987, 1993 og 2000). Trenerens rolle i eliteidrett bygger jeg på retningslinjer som er forankret i ”Den norske modellen for toppidrett”.

            Gjennom mine oppgaver som lærer, leder og trener både for mannlige og kvinnelige internasjonale topputøvere i friidrett, har jeg tilegnet meg verdifull og viktig erfaring fra praksisfeltet. Sammen med den teoretiske kunnskapen gir dette grunnlag for dypere forståelse. Sett utfra den franske sosiologen Pierre Bourdieus termer (1978, 1986) handler det om ervervelsen av ”stor kapital” eller kompetanse for å:

(1)   forstå å vurdere spesielle mestringskrav som stilles til unge idrettstalenter og eliteutøvere

(2)   gi kvalifisert trenerveiledning når det gjelder tilrettelegging, treningsplanlegging og karriereutvikling

(3) sette seg inn i og vurdere aktuell faglitteratur og forskning på en kritisk måte

 

 

Trenerrollen

I sosialpsykologien er ”rollebegrepet” assosiert til forventninger om atferd knyttet til en bestemt posisjon.

Ifølge Fouss (1981) kan rollebegrepet kort sammenfattes som:

a)      Summen av de forventninger som rettes mot en bestemt person i en bestemt posisjon.

b)      Et system av sosiale normer som rettes mot en person i hans eller hennes egenskap av gruppemedlem.

c)      Summen av de atferdstrekk som er knyttet til en bestemt posisjon i et sosialt system.

 

En trenerolle må da være forventninger om atferd knyttet til en bestemt posisjon som trener. I denne sammenheng snakker vi om rollen som trener for unge idrettstalenter og  eliteutøvere. I følge NIFs idrettsterminologi (Olsen, 1982) defineres treneren som en person som leder idrettstrening. Det stilles gjerne større krav og forventninger til trenerens rolle enn det som framkommer i denne definisjonen. Kjørmo (1994) definerer trenerrollen utfra et utviklingsorientert perspektiv. Han mener at trenerens viktigste oppgave er å sørge for å legge forholdene best mulig til rette for utøvernes idrettslige utvikling etter de retningslinjer og bestemmelser som gjelder for det frivillige idrettslagsarbeidet. Kjørmo (ibid) understreker at denne rollen også innbefatter planlegging.

Heinemann (1988) definerer treneren ut fra et sosiologisk perspektiv og retter oppmerksomheten mot trenerens ansvar for optimering av utøvernes idrettsprestasjoner. Han presiserer at ansvaret gjelder både i forbindelse med trenings- og konkurranseforberedelser.

Kolnes (1992) hevder at trenerrollen også inkluderer både trener- og lederoppgaver og at treneren skal forholde seg til mange arenaer.

 

Betydning

Ordet betydning velger jeg her å forstå som; viktighet, og verdfullhet som virkende faktor. Trenerrollens betydning i utviklingsprosessen fra talent til og toppidrett” kan  ha flere meningsfulle betydninger. Vi snakker her om foreskrevet betydning som tar utgangspunkt i barneidrettsbestemmelsenes formål, virkelig eller faktisk betydning - dvs. informasjon som kan dokumenteres på grunnlag av forskning og erfaring, forventet betydning som sier noe om ønsket treneratferd og opplevd betydning som forteller noe om faktisk opplevd atferd. I tillegg kan vi tolke grader av betydning fra svært stor betydning - stor - middels - liten - til svært liten betydning.

 

Trenerrollens  betydning i barne- og ungdomsidretten

Forskning peker i retning av at omfanget av den frie leken og uorganiserte idrettsaktiviteter har avtatt betraktelig på 90-tallet (NMI, 1996; Carlson, 1995; Engström, 1996, 1999). Samtidig har aldersmønsteret for medlemskap i idrettslaget endret seg. På 70- og 80-tallet ble de fleste barn og ungdommer medlem av et idrettslag i 10-12 års alder, mens det på 90-tallet var mest vanlig å bli medlem i alderen 6-8 år. En undersøkelse av Patriksson (1987) viste at barn start med systematisk trening og konkurranse har gått ned fra omkring 11 år i 1960 til i underkant av 7 år i 1985.

Samtidig har andelen av jenter i den organiserte idretten økt, mens gutter ifølge Engström (1996) viser seg gjennomgående å være mest aktive i konkurranseidretten, En tydelig trend er også at i dag er det flere jenter som er med i tradisjonelle gutteidretter, men ikke omvendt. Flere barn og unge søker seg mot nye typer aktivitetsformer og nye populære idretter som golf, snowboard, telemark, innebandy, klatring og rollerblades. Andre studier (Jakobsen, 1989; Bussmann, 1995) har pekt på at mange slutter med idrett i ungdomsårene.

Det er slått fast i gjeldende retningslinjer og bestemmelser (NIF 1976, 1987, 1992, 1993, 2000) at idrettsopplæringen skal ha:

·        en oppdragende virkning, stimulere til bredde, variasjon og allsidighet og motvirke en tendens til tidlig spesialisering

·        skape sosial kontakt, fremme respekt for lover, normer og regler og skape varig interesse for idrett og bevegelsesaktivitet

·        tilpasse aktivitetstilbudet etter den enkeltes forutsetninger, ferdigheter og interesser

 

For å tilrettelegge et positivt sosialt oppdragermiljø og fagpedagogisk læringsmiljø, blir trenere innenfor den organiserte idretten og skolens kroppsøvingslærere og fritidsledere spesielt viktige aktører. Den måten idrettsopplæringen med barn praktiseres på, vil sannsynligvis ha stor innvirkning på hvordan de opplever sitt møte med idretten, og de opplevelser de får, vil sannsynligvis også ha mye å si for motivasjonen til å fortsette å drive idrett senere

I “Bestemmelser om barneidrett” (1987) pkt. 5 understrekes følgende om trenerfunksjonen:

 

”Ansvar for trener/lederfunksjonene i barneidretten bør gis til mennesker med grundig kjennskap til utviklingen i denne aldersperioden, til de unges forutsetninger og behov og til passende måter å aktivisere og lære de unge på. Alle må i utgangspunktet gis samme oppmerksomhet. De med de største vanskelighetene må senere vies størst oppmerksomhet.

 

Det presiseres videre i bestemmelsene at trenerarbeidet bør søkes gjennomført i samarbeid med foreldre og betydningsfulle andre, og at barn og unge så langt som mulig bør gis muligheter for medansvar. Disse intensjonene danner et viktig premissgrunnlag for trenerens viktige rolle innen for barneidrett, og som fagveileder i utviklingen av idrettslige ferdigheter.

De gir også meg et viktig referansegrunnlag for det videre arbeidet med denne presentasjonen.

 

Trenerollens betydning i eliteidrett

En toppidrettskarriere varer som regel fra det tidspunktet en utøver begynner å delta i nasjonale og internasjonale konkurranser til vedkommende velger å slutte med konkurranseidrett (Liljegren & Wallin, 1985). Konkurranseidrett og eliteprestasjoner er et uttrykk for den kultur vi lever i og innbefatter dermed også gjeldende verdier og normer i samfunnet og bestemmelser innen idretten.

På 1960 og 1970 tallet var idrettens verdinormer preget av "idrett for alle" ideologien. Ifølge kulturmeldingene i 1973 -74 ble det blant annet uttalt at "einarane" bare kunne gis utviklingsmuligheter så langt ressursene rakk (KUD, 1973-74). I vår moderne tidsalder (1980-2000) har toppidretts- og prestasjonskulturen fått en fremtredende posisjon. De siste 10-20 årene har utviklingen innen internasjonal toppidrett gjennomgått en kraftig forandring. Disse endringene har foregått i takt med samfunnsutviklingen og blir av Heinilä (1992) kalt for idrettens ”totalisering”. Den kraftige fokuseringen på konkurranser, seirer og prestasjoner og samfunnets økte økonomiske og materielle bidrag, har ført til at det stilles høye krav både til utøvere og trenere som vil involvere seg i toppidrett på et internasjonalt nivå. Denne utviklingen har ført til økt kommersialisering, profesjonalisering og globalisering av toppidretten. For mange betyr en satsing på internasjonal toppidrett i dag en heltidssysselsetting i store deler av karrieren. I St.meld. nr.23 1991-92 understrekes betydningen av at det legges til rette spesielle tilbud for idrettsutøvere og trenere som ønsker å perfeksjonere seg i toppidrett. I dag er hovedansvaret for denne virksomheten tillagt særforbund, særkretser og idrettslag. Olympiatoppen har et spesielt ansvar for de utøverne som har kommet lengst i den idrettslige utviklingen (Olympiatoppen, 2000).

Olympiatoppen har utviklet en ”norsk modell for toppidrett”, og i perioden fra 1988 har Norge fordoblet sitt internasjonale prestasjonspotensial. I strategidokument ”Norsk toppidrett mot år 2000” (NOK, 1993) blir verdigrunnlaget for norsk toppidrett omtalt slik:

”De norske toppidrettsresultatene skal oppnås innenfor rammen av aksepterte verdier og normalnormer i det norske samfunn og innen idretten. Norsk toppidrett skal arbeide for en høy etisk standard ved utøvelse av toppidrett internasjonalt og for utbredelse av de prinsipper som er nedfelt i Europarådets kodeks for idrettsetikk og i Det europeiske idrettscharter” (NOK 1993, s. 8).

I årsrapporten for Olympiatoppen i 2000 (NOK, 2000) har man uttrykt følgende resultatmålsetting for toppidretten fram til 2004.

”Norge skal bli blant de beste Europeiske nasjonene sammenlagt når en ser vinter og sommer-OL under ett. Dette innebærer at vi fortsatt må være blant de beste vinteridrettsnasjonene samt ta 10-15 medaljer i sommeridrettene i år 2004 (Olympiatoppen, Rapport år 2000 med vedlegg, s. 3).

I årsrapporten for Olympiatoppen i 2000 (ibid) presiseres det at arbeidet for å nå disse målene skal utvikles som en kunnskapsbasert toppidrett med dyktige trenere, god organisering, høy profesjonalitet i arbeidsform og være preget av gode etiske og moralske holdninger.

I ”norsk modell for toppidrett” heter det:

-den gode treneren---

er ydmyk, men samtidig overbevisende i nuets møte med utøveren.  På den måten skapes grobunn for godt miljø, prosesser og handlinger som er en forutsetning for den fremragende prestasjon.”

Utdanning av gode trenere for morgendagens utøvere fremheves som særdeles viktig virkemidler for å få frem fremtidige internasjonale topputøvere. Olympiatoppen og særforbund tilbyr derfor kontinuerlig utdanningsprosjekter for å øke kompetansen til disse trenerne.

 

Påstander om trenerrollens betydning

I den senere tid har pressen satt et svært kritisk lys på trenerens rolle i arbeidet med barneidrett. I Aftenposten 2.11 (jf. Rogalandsforskning 2002) kan vi lese; ”Barnefotballen skjemmes av kyniske trenere og trenere diskriminerer mindre dyktige barn” (leserinnlegg 3.11). I Aftenposten 22.11 2002 er oppslaget; ”13 åringer kjøpes opp av eliteklubber 22.11”, og i Aftenposten samme dag advarer barneombud Trond Waage eliteserieklubbene mot å hente spillere helt ned i 13-årsalderen. 28.11 slås det alarm på grunn av indikasjoner om beinskjørhet og opplevd tretthetsbrudd hos 14 år gamle jenter, og 29.11 står det ”Trente vekk mensen som 14 åring” på grunn av hardtrening og dårlige kostholdsvaner.

Når det gjelder konkurranseidrett og toppidrett finner vi oppslag som; ”Staten mater idrettsfolk med slanketips” (18.9 2002), Kvinnelige landslagsutøvere slanker seg syke – ”har skjelett som 70 år gamle kvinner” (28.11 2002). I tillegg har det vært mye fokus på autoritære trenere, tvilsomme kostholdstilskudd, jernforgiftning, spisevegring og dopingrykter – etc.

Det kan synes som om pressen og noen kritikere av idretten er mest opptatt av negativ fokusering. Det er også grunn til å stille spørsmål om i hvilken grad disse oppslagene er realiteter eller myter, synsing eller tvilsom forskningsbasert viten. Jeg stiller meg også undrende til om en del av denne forskningen bygger på tilfredsstillende validitet.

I denne presentasjonen velger jeg å ha fokus mot de positive sidene ved trenerens virksomhet i rollen som en handlingsorientert veiviser for barn og unge og prestasjonsutvikler for topputøvere. En fersk MMI (2002) undersøkelse som er gjennomført på et representativt utvalg av landets 8-24 åringer i organiserte idrett, antyder at hele 92 % av de spurte er godt fornøyd med treneren sin.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       

Drøfting av fellesfaktorer for trenerrollens betydning i utviklingsprosessen fra talent til eliteutøver

Jeg vil her se nærmere på:

·        Treneren som verdibasert kulturprodusent

·        Treneren som omsorgsperson

·        Treneren som forbilde

·        Treneren som veiviser til forståelse

·        Treneren som personlighetsutvikler

·        Treneren som miljøskaper

·        Treneren som prestasjonsutvikler

 

Trenerens betydning som verdibasert kulturprodusent

Treneren er en formidler av kunnskap om idrettskulturell viten. Treneren tilrettelegger blant annet for at barn og topputøvere skal kunne oppleve estetiske kulturuttrykk. Gjennom å formidle det vakre, smakfulle og tiltalende i bevegelseskunst og idrett fremmer han eller hun for eksempel estetisk læring. Trening kan ha kvalitative kjennetegn som i leken. Ved å gi rom for fantasifull og kreativ lek kan treneren legge et viktig grunnlag for en positiv ferdighetsutvikling.

Idrettsbevegelser/idrettskunst er estetiske uttrykksformer skapt av menneskelig evne. Treneren er med på å fremme utviklingen av det kunstneriske og skaper estetiske læreprosesser. Ifølge Hohr & Pedersen (1996) er følelsene en viktig erfaringsform i denne læringsprosessen. Den eneste måten å føle verden på er som kroppsvesen. Følelser er en erkjennelsesform av stor betydning for i idrettsopplæringen. Den aller største delen av det følelsesmessige er og blir ubevisst. De to amerikanske professorene Lakoff & Johnson (1999) sier at tanker er for det meste ubevisst. Idrettsopplevelser er en helhetspreget og sammensatt erkjennelsesform. Ikke alt i idretten har estetisk verdi. Fair-play er et viktig fundament for idrettens verdi. Her har treneren som kulturprodusent en viktig oppgave som blir av aller største betydning i kampen mot doping og fusk i idretten. 

Det verdigrunnlaget en trener bygger sin virksomhet på kan imidlertid ha mange av de samme elementene i seg uavhengig om en er trener for en gruppe barn eller topputøvere. Jeg vil hevde at min grunnleggende verdiforankring er den samme uansett om jeg trener barn eller toppidrettsutøvere, men ulike elementer vil skifte karakter og bli sterkere vektlagt avhengig av alder, utviklingsnivå, målsetting, personlighet etc.

Ifølge Engström (1996) skiller vi mellom to hovedgrupper av verdier, en som innbefatter interne/eksistensielle verdier, og en annen som involverer investeringsverdier. Trenerens interne/eksistensielle verdier og investeringsverdier (ibid), vil sannsynligvis være preget av hans eller hennes personlige egenskaper, ledelsesfilosofi, fag- og erfaringskompetanse og kjennskap til idrettens verdigrunnlag slik de er utformet i retningslinjer og bestemmelser for arbeid med barnidrett og internasjonal toppidrett.

 

Trenerens betydning som omsorgsperson

Resultatene fra MMIs barne- og ungdomsundersøkelse i Norge i 2002 (MMI 2002) peker i retning av at treneren har stor betydning som omsorgsperson. 61 % av barn og unge var godt fornøyd med treneren fordi han/hun: ”skaper trivsel/humør på trening”(godt treningsmiljø), 59 % mente at trenerne hadde mye å ”har mye å lære bort” (læremester), 44 % mente at de ”er god i idretten selv” (bra egenferdighet), mens 44 % uttalte at de var tilfredse med trenere fordi de ”bryr seg om alle, både flinke og mindre flinke (inkluderende og omsorgsfulle).

            Disse resultatene stemmer bra med undersøkelser foretatt av Martin (1982, 1999) og Lundquist (2000) om at trenerens rolle i arbeidet med idrett for barn først og fremst er en faglærer i didaktisk-metodisk forstand og sosialpedagog med en omfattende omsorgsfunksjon. Gjennom en kameratslig, tillatende og omsorgsfull framtreden, vil treneren gjerne framstå som en god rollefigur i treningsmiljøet. Det handler først og fremst om å bry seg om og ta vare på ungene i barneidretten, og min erfaring er at dette er like viktig overfor internasjonale toppidrettsutøvere. Trenere må legge mer vekt på nærhet, omsorg og sosial støtte slik at de individuelle behovene kan tilfredstilles. Det er mye som tyder på at barn og topputøvere trenger mye oppmerksomhet av treneren sin og de må hele tiden oppmuntres for sin treningsinnsats og roses for idrettslige fremgang.

Lundquist (ibid) har i en kvalitativ studie om barneidrett sett nærmere på fotballtreneres oppfatninger om hvordan barneidretten bør drives for å tilfredsstille deltakernes behov. Resultatene antydet at trenerrollen blant annet innebar ”det å være en god venn”, ”evne til å skape gjensidig respekt” og ”evne til å ha en bra kommunikasjon med barn”. Det pekes også på faremomentene ved at det stilles for store prestasjonskrav til barn og unge fra deres foreldre. Disse resultatene gir indikasjoner på at treneren har en viktig rolle som omsorgsperson og fagpedagogisk tilrettelegger for barns bevegelsesaktivitet.

 

I min rolle som internasjonal toppidrettstrener må jeg ha kunnskaper på mange fagområder. Topputøvere kan være utrolig krevende i treningsprosessen. Det handler om å utarbeide treningsprogrammer, kvalitetssikring av treningsøkter, kontroll av treningsbelastningen ved hjelp av puls og laktatmålinger, teknisk veiledning, motivasjon til innsats og ytelse, restitusjon, tøyning, massasje og å gi oppmuntring. Dessuten kan det være mange forhold ved konkurransesituasjonen som krever en støttende og motiverende treneratferd.

Balazs (1974) gjorde en undersøkelse av 25 kvinnelige olympiadeltakere i 1972 om deres forhold til treneren. Han avdekket et unikt forhold som gikk langt utover selve treningssituasjonen. Det bar preg av å være en humanistisk trener-utøver interaksjon, hvor treneren hjalp den enkelte utøver til å optimalisere sitt potensial på flere felt. Denne undersøkelsen viser at det ikke bare er et spørsmål om faglig kompetanse og dyktighet, men å beherske og forstå de mellommenneskelige forhold, hvor utøverens behov står i sentrum. Det er viktig for å utvikle tillitsfulle relasjoner at trenerne viser at de virkelig bryr seg om utøvernes ve og vel også utenfor idretten.

Carlsons (1991) retrospektive studie av konkurranseutøvere i 7 idretter understreker også at de utøverne som var med i undersøkelsen hadde gode erfaringer med sine klubbtrenere allerede i ung alder. Det som karakteriserte suksessfulle trenere var evnen til å være en omsorgsfull trener med gode personlige egenskaper. Disse trenerne fulgte opp utøverne tett og nært, var til å stole på, og representerte en kontinuitet og trygghet gjennom hele karrieren.

 

Trenerens betydning som forbilde

Forbilledlige egenskaper som karakteriserer trenerens rolle i barneidrett kan være respektfull holdning, godt humør, imøtekommenhet og rettferdighet. Trenere må utøve en respektfull treneratferd både overfor barn og topputøvere. Ved å vise lik oppmerksom til at alle og behandle dem likt, vil både barn og topputøvere føle seg viktige og betydningsfulle. Treneren blir da et positivt forbilde for de han trener.

I idretten foregår det et dynamisk samspill mellom barn og unge og omgivelsene. Et idrettslag med dets trenere og ledere er et eksempel på et læringssystem. Det er viktig at barn stimuleres til læring og får delta i samhandling med og eksponeres for et stort rollerepertoar. Trenere i idrettsmiljøet blir her sentrale rollefigurer og tilretteleggere for sosial påvirkning og læring av idrettslige ferdigheter. Dersom relasjonen mellom trener og utøver er preget av nærhet og hyppig kontakt, øker ytterligere mulighetene for påvirkning og identifikasjon.

I oppveksten foregår dette samspillet i følge Bronfenbrenner (1979) gradvis i flere system samtidig. De ulike miljøene som barn kommer i kontakt med, er imidlertid uavhengige av hverandre, men det utvikles gjerne visse relasjoner dem imellom. Disse systemene utgjør alle de situasjoner i hjem, nærmiljø, skole- og studiesammenheng, i vennekrets og i idrettslag hvor barn og unge er til stede og aktivt deltar eller påvirkes av andre mennesker eller forhold. Den aktivitet som foregår i idrettslagene innebærer ifølge Engström (1998) for mange barn en mulighet til å styrke sitt selvbilde ved å utvikle sin individualitet og kunne identifisere seg som for eksempel fotballspiller, gymnast, etc. I tillegg gir det barn og unge muligheter til å være sammen med jevnaldrende i et stimulerende sosialt fellesskap. Når skole og idrett tar vesentlige deler av barnas tid, vil de relasjoner som utvikles på disse arenaene naturlig svekke noe av den innflytelse familien har. Tiden blir her en vesentlig faktor.

Ulike forhold som ligger utenom idrettsmiljøet; for eksempel støtte fra treningseksperter på landslagsnivå eller Olympiatoppen, økonomi og bestemmelser i idrettsorganisasjonene og samfunnet), kan ha indirekte konsekvenser spesielt for internasjonale topputøveres utviklingsforløp. Bronfenbrenner (ibid) forsøker å sammenfatte disse mange medvirkende faktorene i et oppvekstmiljø til en helhetsteori. Grunntankene i tilnærmingen er forankret i at helheten er noe annet enn summen av delene og systemdelene påvirkes gjensidig av hverandre og helheten.

            Bloom (1985) har gjort en studie på utviklingen til idrettsutøvere som har nådd et internasjonalt elitenivå i tennis, svømming og på andre områder som f.eks. matematikk og musikk. Han har sett nærmere på tre faser i deres utvikling; startfasen, utviklingsfasen og perfeksjoneringsfasen og undersøkt hva som kjennetegnet de forskjellige individene i disse fasene. Resultatene tyder på at relasjonen barn-topputøver- trener er svært betydningsfull gjennom alle faser i karrieren. I startfasen pekes det på betydningen av at trenere er snille, oppmuntrende omsorgsfulle og prosessorienterte, mens de er mer suksess- og prestasjonsorienterte og knytter sterkere emosjonelle bånd til utøverne i toppidrettsfasen.

 

Trenerens som veiviser til økt forståelse

Trenerens betydning som læremester om trening

Bestemmelsene om barneidrett (NIF, 1987,1993, 2000) understreker at aktivitetsstimuleringen må være bred og variert. Hirtz et al. (1992) sier at treningsaktiviteter for barn bør legges til rette slik at den gir best mulig utvikling av de koordinative egenskapene og at idrettsopplæring bør foregå i ulike miljøer slik at barna får erfare et mangfold av kroppslige utfordringer.

De koordinative egenskapene består ifølge Hirtz (1985) av ulike bevegelsesegenskaper som balanseevne, rytme, reaksjonsevne, romorientering, tilpasset kraftinnsats, øye-hånd- og øye-fot-koordinasjon og tilpasset kraftinnsats. Hirtz (ibid) har på bakgrunn av et langtidseksperiment som varte i syv år, vist at barn i åtte til 14-års alder oppnådde signifikante forandringer på flere av de koordinative egenskapene. Hirtz` (ibid) resultater peker i retning av at ”allsidig” trening av de koordinative egenskapene kan være en god beredskap for senere spesialtrening og motvirke at stagnasjonsperioder finner sted. Kjørmo (1988) ser på dette som en viktig del av utøverens totale beredskap for bevegelseslæring og skisserer følgende argumenter for å drive trening av koordinative egenskaper:

·                    gir gode kroppslige forutsetninger

·                    påvirker læringen av ferdigheter eller idrettslige teknikker

·                    gir økt stabilisering av de teknikker som læres

·                    gjør utøveren bedre rustet med hensyn til krav til omstilling

·              gir grunnlag for bedre utnyttelse av energiressurser

·              sikrer at aktivitetsutfoldelsen blir lystbetont

Selv om det ikke foreligger vitenskapelig studier som dokumenterer koordinasjonstreningens betydning for prestasjoner innen toppidrett tyder erfaringer fra praksisfeltet, blant annet innen alpinsporten, at det er nær sammenheng mellom gode idrettsprestasjoner og koordinasjon (Moser, 1997)

Treningsprogresjonen bør følge barnas motoriske utvikling. Forskning gjort av Hirtz (1985) og Hassler (1989) har påpekt at det finnes utviklingsfaser der barn lærer ferdigheter lettere. Det er grunn til å tro at aldersperioden 6-12 år er et gunstig tidspunkt for læring av bevegelser. I denne alderen er det nevromuskulære systemets godt utviklet og kroppsdimensjonene er ifølge Tanner (1978) gunstige med tanke på utvikling av tekniske ferdigheter og koordinative egenskaper. Treneren bør så langt som mulig, ta høyde for barn og unges utviklingspotensial i den langsiktige planlegging av trening, og stimulere de funksjonene som er mest mottakelig for optimal påvirkning (Tschiene, 1980; Martin 1982, 1998, Schnabel 1999).

            Nyere undersøkelser av Karlsen (1995) og Enoksen et al. (1999) vedrørende aktivitetsinnholdet på utvalgte idrettsskoler,  peker på at de koordinative egenskapene ”tilpasset kraftinnsats” og ”romorientering” blir mest stimulert, mens ”rytme, øye-hånd og øye-fot koordinasjon” blir påvirket i liten grad. Resultatene indikerer at det trengs en bedre bevisstgjøring av trenere i forhold til å tilrettelegge et aktivitetsmiljø som gir større valgmuligheter for variert stimulering av de koordinative egenskapene.

Toppidrettsjef Bjørge Stensbøl hevdet nylig på et trenerseminar på Norges idrettshøgskole (29.11.2002) at barn burde være i aktivitet opptil 20-25 timer per uke. Dette mente han var en hensiktsmessig aktivitetsstimulering med tanke på å stimulere barn naturlige aktivitetsbehov og samtidig ville det gi et bedre grunnlag for de barn og ungdom som på et senere tidspunkt velger å satse på en idrettskarriere i toppidrett. Dette vil kanskje av noen bli oppfattet som en grov overdrivelse, men det var et seriøst utsagn fra lederen av norsk toppidrett. Forskning av Wold & Aarø (1992) og Biddle et al.(1994) peker i retning av at dagens samfunnsutvikling med fokus på ny teknologi og flere fritidstilbud å velge mellom, har ført til at barn har blitt mindre aktive, og mange lærere og trenere hevder at standarden på egenskaper som utholdenhet, styrke og bevegelighet har blitt dårligere blant barn og unge på 80- og 90 tallet. Samtidig antyder nyere medisinsk forskning fra U.S.A, at det er ingen biologiske grunner for at jenter ikke kan delta i de samme idretter som gutter (Fasting, O`Connor, Dahm & Wells, 2002). For treneren blir det derfor av svært stor betydning å legge til rette for en bredt og mangesidig aktivitetsmiljø i arbeidet med barneidrett både for jenter og gutter (jf. NIF, 1987, 2000).

 

Mestring og selvstyrt læring

Martin (1999) understreker at treneren først og fremst er enn faglærer i didaktisk- metodisk forstand. Dette betyr at trenerens kompetanse med hensyn til å planlegge og gjennomføre pedagogisk treningsvirksomhet kan være svært avgjørende både for trivsel, mestringsglede og de resultater som oppnås. Denne kompetansen innebærer også trenerens evne til å kommunisere med, reflektere over, evaluere og analysere gjennomført trening eller andre utførte handlinger. Trenere bør være åpne for toveiskommunikasjon og stimulere utøvere til sosial og kreativ atferd og selvstyrte læringsformer. Det er sannsynligvis lite formålstjenlig å bli gjort avhengig av et system eller en annen person.

Problemløsende og oppgavestyrte arbeidsmetoder kan være et nyttige pedagogisk verktøy for å fremme læring i arbeidet med barn.  Initiativlæring, aktiv læring og selvstyrt læring gir ifølge nyere pedagogisk forskning langt bedre læringsutbytte enn passiv læring (Skard 2000). Aktiv læring initierer mer meningsfull kunnskap, og gir mer motivasjon. Det blir derfor av stor betydning at barns evner til å oppsøke og undersøke blir stimulert av deres trenere. Mennesker har dessuten behov for å styre sin egen utvikling. Ønsket om selvrealisering og mestringsfølelse er sterke drivkrefter. Nysjerrighet er også en viktig motiveringskilde og det bør gis muligheter og frihet til å arbeide med egne ferdigheter og søke utfordringer ut over eget kompetansefelt.

Forskning av blant annet Ommundsen (1993) og Stipek (1993), peker i retning av at barn og unge med høy grad av lærings- og handlingsorientering vil ha seg selv som referansepunkt og ikke sosial sammenlikning med andre. Mestringsfølelsen vil utløses gjennom forbedringer av egen prestasjon eller mestring av en ny oppgave og treningsinnsats sees mer på som en nødvendighet for å prestere og lære ferdigheter. Dette betyr at trenere for barn bør basere læringsmiljøet på utfordringer som krever stor innsats og oppofrelse og som gir positive opplevelser. Dette vil gi barn økt motivasjon for nye oppgaver som skal mestres. For treneren blir det spesielt viktig å drive idrettsopplæring slik at utøverne får utfordringer som kan mestres utfra barn ulike forutsetninger.

 

Trenerens betydning som motivator

Når det gjelder idrettsutøvere snakker vi gjerne om høy og lav indre motivasjon i tilknytning til det som kan observeres, graderes eller tallfestes i forhold til innsats, retning, utholdenhet og prestasjonsnivå. Papaioannou (1998) mener at en høy mestringskompetanse i idrett ofte skaper en sterk indre motivasjon hos barn og unge. Dersom deltakelsen i idrett oppleves som gøy og meningsfylt, gi dette gjerne inspirasjon til større treningsinnsats. Ifølge Vallerand (1997) vil også tilrettelegging av muligheter for grader av selvbestemmelse-medbestemmelse, kunne være en belønning som påvirker utøvernes indre motivasjon og selvstendighetsutvikling.

      Roberts (1993), Goudas, Biddle og Fox (1995) hevder at opplevelsen av kompetanse, forutsetter en viss form for selvbestemmelse, for å bidra til økt indre motivasjon. I barneidretten vil oppgavene til en barnetrener derfor være å legge til rette for et morsomt, tillatende og utfordrende mestringsmiljø hvor målet på lang sikt er å lære opp barn og unge til gradvis å bli mer selvstendige i sitt treningsarbeid.

Deci & Ryan, (1985) hevder at indre motivasjon gir store gevinster når det gjelder læring av idrettslige ferdigheter, fordi de indre drivkrefter i oss assosieres mye sterkere med vår evne til å mobilisere interesse, positive emosjoner og økt selvtillit sett i forhold til ikke selvbestemte former for ytre motivasjon. Vår motivasjon er nært knyttet til våre behov for å føle oss kompetente og autonome.

I følge kognitiv evalueringsteori (ibid), vil alt som påvirker vår følelse av kompetanse og autonomi ha innvirkning på vår motivasjon. For en toppidrettsutøver vil god mestring av teknikken i en idrettsøvelse kunne ha en positiv innvirkning motivasjonsnivået. For å øke den en topputøvers indre motivasjon, er det viktig å stimulere opplevelsen av å være med å bestemme over egen atferd i ulike situasjoner ved blant annet å:

·        være delaktig i planleggingsprosessen – sammen med trener – ha innflytelse, medansvar,

·        gis valgmuligheter til å delta mer aktivt i læringsprosessen – oppfordres til å skape egne bevegelsesløsninger i teknikktreningen. Å skape et eieforhold til egen deltakelse i idrett kan skape positive holdninger til en framtidig satsing på en idrettskarriere.

 

Treneren som personlighetsutvikler

Bevegelsesaktivitet kan ifølge Martin (1982 I: Kolnes 1987), ikke bare sees på som en trenings- og prestasjonsstyringsprosess mot funksjonelle forandringer i kroppen. Den bør også forstås som en pedagogisk prosess med det siktemål å utvikle hele personligheten. Et felles trekk ved de psykologiske teoriene er at personlighetsvariablene står i sentrum.

Et sentralt begrep i utviklingen av personligheten er selvbegrepet. Ifølge Kjørmo (1988) innholder selvteoribegrepet både psykologiske og sosiologiske dimensjoner som kan ha betydning for utvikling av menneskets atferd. Selvbegrepet kan deles inn i mange dimensjoner. Selvaktelse går på hvilke følelser individet har om seg selv og hva det betyr i sosiale situasjoner. Selvtillit og psykisk spenning dreier seg om oppmerksomheten mot individets aspirasjon, målsettingsatferd og søken etter utfordringer i ulike situasjoner. Det sosiale selvet har med hvordan individet opplever samhandling med andre mennesker og  kroppsselvet er de oppfatninger individet har om sin egen kropp. Min erfaring er at det muligens kan være flere sider av selvet som kan virke positivt inn på denne dannelsesprosessen. En slik inndeling av selvet kan være det ferdighetsspesifikke selvet, det kreative selvet og det økologiske selvet. Disse dimensjonene av selvet er sannsynligvis  viktige å påvirke i arbeidet med barneidrett, men vil også kunne være av betydning for trenerens arbeid innen toppidrett.

Selvteorien tar ikke opp interaksjonsforholdet mellom individ og miljø sett i lys av andre menneskers oppfatninger, her trenerens påvirkning. Utviklingen av et positivt selvbilde, personlighetsdannelse, er avhengig av hva betydningsfulle andre i nærmiljøet mener om oss.  Trenere bør derfor sørge for å gi barn og topputøvere best mulige vekstvilkår for å kunne  utvikle et positivt selvbilde.

Er det så noen forskjeller på hvordan vi trener jenter og gutter, og er det slik at det skapes andre forventninger og holdninger til jenters idrettsdeltakelse? Forskning av Fasting (1996) og Kolnes (1992) tyder på at påvirkning fra betydningsfulle andre i oppveksten kan skape mer negative forventninger til jenters idrettsaktivitet enn til gutter. Som følge av forventningsforskjellene til jenter og gutter, kan det derfor skapes myter om at jenters kroppslige kapasitet er dårligere enn guttenes. Dette kan få betydning for utviklingen av jenters selvtillit og selvaktelse i forhold til idrettslige situasjoner. Pensgård og Sørensen (1988) peker blant annet på at dette kan være en av de viktigste psykologiske årsakene til frafall fra idrett blant jenter.

Undersøkelser (Fasting 1996) peker i retning av at jenter kan være like prestasjons- og konkurransemotiverte som guttene dersom miljøet omkring møter dem med positive forventninger om det. Min erfaring som trener for jenter er at de er pliktoppfyllende,  systematiske og reflekterte i forhold til trenings- og konkurranseprosessen. Dette er viktige egenskaper i utviklingen av en toppidrettskarriere. For meg har det vært en flott erfaring å jobbe med kvinnelige topputøvere, men det forutsetter gode tverrfaglige kunnskaper, stor åpenhet og tiltro til deres idrettslige yteevne.

Undersøkelser i flere idrettsgrener peker i retning av at jenter i mange tilfelle foretrekker kvinnelige trenere, først og fremst fordi de formidler verdier som samsvarer mer med de sosiale, mellommenneskelige behov og interesser som jenter flest har (Prøisti 1992). Vi har flere eksempler på kvinnelige trenere i norsk idrett som har hatt suksess. Grete Waitz, Ingrid Kristiansen og Marit Breivik kan tjene som gode kvinnelige rollemodeller. De har alle stått for idealer som bygger på mulighet til å kombinere individuelle, prestasjonsorienterte verdier med fellesskapsverdier. Jeg vil på det aller sterkeste understreke behovet for og betydningen av å sette inn mange virkemidler for å utdanne og etterutdanne flere kvinnelige trenere og ledere på alle nivå i norsk idrett.

I ulike undersøkelser av blant annet Eysenck, Nias & Cox (1982) og Courneya & Hellsten (1998) hvor ”the Five-Factor Modell” (FFM) er brukt for å sammenlikne personlighetsegenskaper med arbeidsprestasjoner, preferanser og innsatsvilje, fant man at personer som skårer høyt på utadvendtdimensjonen har anlegg for å oppnå suksess i utfordrende, informative og pressede arbeidsposisjoner og sosiale situasjoner. Det er derfor grunn til å tro at mye av det samme gjelder i eliteidretten. De nevnte undersøkelsene konkluderer med at utadvendthet, bevissthetsnivå, lav prestasjonsangst og høy smerteterskel var de personlighetsdimensjonene som korrelerte høyest med bevegelsesaktivitet og treningsinnsats. Det er imidlertid grunn til presisere at korrelasjonsanalyser ikke er et bevis på kausalitet. For trenere i toppidretten blir det spesielt viktig å kartlegge og forsøke å påvirke disse personlighetsdimensjonene ytterligere gjennom systematisk samtalevirksomhet og handlingsorienterte arbeidsprogrammer.

 

Trenerens betydning  som miljøskaper

Skaalvik og Skaalvik (1996) viser til undersøkelser fra skolemiljø der resultatene av et inkluderende sosialt miljø ga bedre trivsel, økt selvtillit og større interesse for lærestoffet og oppgaveorientering. Denne undersøkelsen indikerer viktigheten av at trenere for barn og unge prøver å skape en inkluderende treningsgruppe med mye sosial støtte. Et aksepterende og inkluderende miljø, er et miljø der barna blir godtatt uansett idrettsliv nivå. Det er viktig å skape aksept for de individuelle forskjellene både i forhold til evner og motivasjon. Treneren bør derfor fordele oppmerksomheten på en rettferdig måte og gi mest mulig lik behandling av alle barn. Gjennom sine egenskaper som rollemodell kan treneren være den som setter en standard for hvilken atferd som er ønskelig i barneidretten. Det blir viktig å etablere gode rutiner for frammøte og organisering av aktivitet. Treneren har også en viktig oppgave i forhold til miljøskapende samarbeidsformer, regelopplæring, fair-play forståelse og å gi barna medbestemmelsesoppgaver. 

Ifølge forskningsresultater av Fasting (1996) har jenter større behov for verdier som; sosialt trygge miljøer, inkluderende fellesskap, mer individuelt ansvar i forhold til treningens mål og midler og mer trivsel og gledesfylt lek. Videre dreier det seg om en trenerolle som inkluderer respekt og omsorg for jenter, ikke bare som utøvere, men også som mennesker. Det er viktig at trenere ikke sammenligner jenter med gutter og nedvurderer deres resultater. De må bli tatt på alvor utfra egne forutsetninger og premisser.

Eriksson (1988) har undersøkt oppfatninger blant 805 aktive i 14 forskjellige idretter om sin sosiale og idrettslige utvikling og påvirkning fra trenere. Trenerens rolle knyttes i dette studiet mest til treningsutforming og prestasjonsrettet arbeid. Det sosiale utbyttet av idrettsdeltakelsen er først og fremst en gevinst av samværet med sine jevnaldrende venner, men også her trekkes trenere og foreldre fram som spesielt viktige. Mange mente også at treneren hadde stor innvirkning på det som skjedde utenom den idrettslige virksomheten. Selv om denne undersøkelsen kan kritiseres for at utvalget begrenser seg til et idrettsdistrikt, kan det relativt store dataunderlaget antyde at trenerens rolle både som sosial miljøskaper og idrettslig mentor/veileder, kan være ganske omfattende. Dette innbefatter også at trenerens handlinger har en høy moralsk og etisk standard.

            Carlson (1996) har også gjennomført en retrospektiv studie innen barnesvømming. Undersøkelsen fokuserer blant annet på at trenerens humør, entusiasme og evne til å skape sosiale felleskaper og varierte og trivelige treningssituasjoner, var de egenskaper som utøverne mente var de viktigste i relasjonen mellom utøver og trener.

I internasjonal toppidrett er det min erfaring at treningsmiljøet stort sett preges av en positiv og inkluderende atmosfære. Et godt eksempel fra ballspill kan være Marit Breiviks som utad fremstår med en positiv trenerfilosofi og veilederrolle i arbeidet med kvinnelandslaget i håndball. Hun baserer sitt trenerarbeid på ustrakt bruk av en inkluderende trenerstil og selvstendig ansvarstaking fra spillernes side.

Carlsons (1991) undersøkelse av internasjonale topputøvere i 7 idretter peker på trenerens evne til å skape et tillatende, stimulerende og offensivt treningsmiljø som en svært betydningsfullfaktor for resultatutviklingen på internasjonalt toppnivå. Han fremhevet at landslagsutøverne trivdes bedre i klubbmiljøet der de som oftest hadde kameratene sine. De hadde også en personlig trener som hadde hatt spesiell stor innflytelse på deres karriere. De fleste utøvere nevnte samhørighet og trygghet som viktige komponenter i klubbmiljøet. Flere nevnte at de anså klubbmiljøet "som en enda stor familj." (Carlson, 1991 s.113)

Gilberg og Breivik (1998) intervjuet i 1998 internasjonale topputøvere i norsk idrett. Blant resultatene fremheves det sosiale treningsmiljøet som en viktig grunn for trivsel og suksess.

En grunnleggende forutsetning for at den sosiale kontakten og treningsfaglige utviklingen på toppnivå er at det er etablert gode kommunikasjonsrutiner mellom trener og utøver. En grunnleggende forutsetning for dette er at partene har en felles forståelse for situasjonen og kan diskutere med det samme utgangspunktet. I et trener-utøver forhold er det alltid en fordel om aktørene kjenner hverandre godt. Man har da mer erfaring i å tolke hverandre riktig. Treneren må tilpasse språket og kodene på et nivå som han vet utøveren forstår, og tolker rett. 

 

Trenerens betydning som prestasjonsutvikler

I en kronikk i Dagbladet 2.12 skisseres et eksempel fra fotball (Dagbladet 2.12, 2002) hvordan man kan drive idrettsopplæring og spillerutvikling med små ressurser, under værharde forhold i en liten befolkning. Ut fra bare 280 000 innbyggere leverer Island mange dyktige fotballspillere til hele Europa. Spørsmålet som reiser seg er om et lite og grisgrendt land som Norge har noe å lære av et enda mindre land? En øynasjon som ikke engang har et sentralisert toppidrettsorgan à la Olympiatoppen.

Islandsk barneidrett bygger på en desentralisert organisering, en variert og mangfoldig idrettsopplæring, har lønnete og utdannede trenere, har kultur for at foreldre betaler for barnas trening, har kompetansesterke kroppsøvingslærerer i skolen, er treningsintensiv og har tilgang på nok areal og anlegg i nærmiljøet. En 12-åring betaler kr.1800,- i året for å spille fotball i klubben Akranes - som går til trenerlønn. Kommunen lar de aldersbestemte klassene få spille gratis på anleggene. For at denne erfaringen skal brukes i Norge, må imidlertid enn en rekke hellige kuer skubbes av veien både innenfor fotballen for barn og ungdom spesielt og idretten generelt. Dette vil kreve en større ”nasjonal” vektlegging på utdanningstiltak, ressursbruk og godtgjøring til kulturprodusenter (trenere).

I en dansk undersøkelse om ”Børn og Eliteidrett-- i tal” (Jensen, 1999) rettes fokus på resultater vedrørende trenerens betydning for elitebarn, dvs. barn som er målrettet i sin idrettssatsing fra 11 års alder. Nedenfor følger noen eksempler på utsagn som karakteriserer barns forventninger til treneren med hensyn til betydningen av kunnskap, oppgavefokus og evne til å motivere.

 

Kunnskap

”--- at man ikke får en amatørtræner, som ikke vet noget, men bare skriver program ned---at de har en mening med det--hvofor man gjør det, og hvis man spørger dem om det, så forklarer de hva som er målsetningen med treningen -”jammen vi træner fram mot det danske Juniormesterskapet.”

Oppgavefokus

”Og når man er til trening, så tænker man kun på håndbold og ikke andet. Alt andet må man tage efter træning. Så hvis en træner bare lader stå til, så føler jeg ikke, at man lærer at spille håndbold. Så er det jo bare ligesom at gå i skole.”

 

Motivering

”--kunne lære sin utøver noe, …gjøre at vi holder gejsten oppe. Stå å klappe, og give oss ros og ris. Træneren skal være der for en, og han skal føle et ansvar for oss.”

 

Undersøkelsen konkluderer for øvrig med at vi bør la barn være barn så lenge som mulig og vente med systematisk trening til 15-16 år alder. Trenerens rolle blir å gi større muligheter for dannelse av nye former for sosiale felleskaper (kraftfelt) og å utvikle nye medmenneskelige kompetanser. Undersøkelsen avkrefter en del av myten om at elitebarn ensidig søker idretten for å vinne eller oppnå personlig gevinst.

 

Trenerens betydning som kompetanseperson i internasjonal toppidrett

Økt kompetanse er en viktig forutsetning for den stadige søken etter prestasjonsmessige fremskritt i idretten. Fremtidens idrettsprestasjoner er i trenernes hender med tanke på den innflytelse de har på utøverne og deres prestasjonsutvikling. Det er derfor svært viktig at trenere stadig prøver å utvide sine kunnskaper om trening og “coaching”, dvs.  evnen til å planlegge, formidle, styre og lede trenings- og konkurranseprosesser mot et internasjonalt toppnivå.

I en undersøkelse av Moser fra 1992 med tittelen, ”The ideal coach” (Moser, 1992) ble det utviklet en evaluerings- og rangeringsskala bestående av 18 identiske utsagn som skulle gi informasjon om viktige aspekter ved en god trener. 46 landslagsutøvere i orientering ble bedt om å rangere de forskjellige utsagnene. Dette resulterte i følgende rangering:

1.      Kunnskap i idretten en er trener i  

2.      Evne til å planlegge og gjennomføre trening

3.      Evne til å få til en god atmosfære/kjemi i treningsgruppen

4.      Være en god psykolog

5.      Evne til å tilpasse treneratferd etter kritikk

6.      Ha en naturlig autoritet og realiseringsevne

Ifølge forskningsrapporten "Hvorfor ble de beste best" av Gilberg & Breivik (1998) er det de toppidrettsutøverne som klarer å kombinere en idrettslig satsing med utdannelse, arbeid, familie og et sosialt liv, som i stor grad lykkes. Når vi vet at bare treningen i mange idretter krever opp til 30-40 timer per uke blir dette for mange utøvere en tålmodig og vanskelig balansegang. Trenerens betydning som samtalepartner, karriereplanlegger og  treningsfaglig veileder blir spesielt viktig den idrettslige satsingen mot et internasjonalt toppnivå.

Carlsons (1991) undersøkelse av internasjonale topputøvere i 7 idretter peker på at en ikke nødvendigvis trenger trenere med fagutdanning i begynneropplæringen, men på et eller annet tidspunkt bør utøvere ha en trener med høy faglig kompetanse og god erfaringsbakgrunn. Skjer dette på et for sent tidspunkt, kan karriereløpet være spolert. Carlson fremhever treneren som den viktigste enkeltfaktor for topputøvernes karriereutvikling

            For å få informasjon om hvilke egenskaper som kjennetegner en trener med suksess i fotball, gjennomførte Bjørkman en undersøkelse av 50 elitetrenere i fotball (Bjørkman, 1995). Undersøkelsen var delvis basert på subjektive vurderinger av trenernes kvalifikasjoner og delvis på grunnlag av deres klubbers plassering i serien innenfor en 2-års periode. På denne bakgrunn ble trenerne delt inn i gruppene "trenere med suksess" og "trenere uten suksess".

Undersøkelsen peker på at suksessrike trenere er meget informative og kjennetegnes forøvrig ved at de ikke er særlig bekymrede. Dette skyldes sikkert at de både har evne til å delegere og samtidig ha kontroll over det som må gjøres. Det går videre fram av denne oversikten at de er flinke til å samarbeide og svært gruppeorientert i treningsarbeidet, samtidig som de er lite konkurranseinnstilt. Suksesstrenere er i følge denne undersøkelsen personer som er utrolig nysgjerrige overfor alt. Det betyr også at de har en fin evne til å ta i bruk det nyttige og skille ut det unyttige. Denne form for nysgjerrighet finnes ikke hos treneren som er full av selvtillit - “jeg alene vite” typen. Denne trenertypen har ikke bruk for ytterligere informasjon. Den suksessrike treneren er interessert i andres adferd og er langt fra noen særegen egoist. Dette passer jo fint inn i de tidligere nevnte karakteristika for suksesstreneren.

            I følge Tutko (1967) er treneren i internasjonal toppidrett en av utøverens viktigste motivasjonskilder, blant annet ved at han eller hun prøver å hjelpe utøveren til større selvinnsikt med tanke på å registrere og forstå verdien av indre belønning i forhold til selvhevdelse og selvrealisering. Utfordringen består her gjerne i å gi meningsfulle og krevende arbeidsoppgaver og individuelt tilrettelagte treningsprogrammer og å motivere utøverne til økt felles treningsinnsats med tanke på å nå et høyere resultatmål. For utvikling kan skapes blant mennesker i det sosial kraftfeltet som oppstår når dedikerte trenere og utøvere – utfordrer og trekker i samme retning mot et felles mål. De resultatene som da oppnås kan være grensesprengende.

 

Trenerens betydning som motivator og veileder i internasjonal toppidrett

Mange norske trenere har i det siste 10-året oppnådd blendende resultater i det internasjonale idrettsmiljøet. Vi tenker da først og fremst på fotballtrenere som Egil "Drillo" Olsen og Nils Arne Eggen. Disse trenerne er nærmest blitt geniforklart både i nasjonale og internasjonale medier på grunn av de strålende resultater de har oppnådd. Deres suksess er ofte blitt satt i sammenheng med gode fotballfaglige kunnskaper og evnen til å formidle disse på en effektiv og inspirerende måte. I friidrettssammenheng er også de store sportslige fremgangene til blant annet Trine Hattestad, Vebjørn Rodal, Geir Moen og Steinar Hoen, blitt assosiert med trenere som har kompetanse om trening på et høyt idrettsfaglig nivå og en fantastisk evne til å inspirere og skape begeistring i trenings- og konkurransesituasjonen.

Men vi har også fått frem et landslag av kvinnelige håndballspillere på et høyt internasjonalt nivå som er blitt ledet av kontroversielle, men dyktige trenere som Sven Tore Jakobsen og Marit Breivik som fremstår med en mer inkluderende trenerstil.

Fasting (1996) og Kolnes (1992) hevder at det å trene jenter i mange tilfelle bør være annerledes enn gutter. I Dagbladet 9.11.02 sier landslagtrener i håndball for kvinner Marit Breivik om dette: ”det ønskelig å kombinere en prestasjons- og vinnerorientert treningskultur med å ivareta de mer sosiale og emosjonelle verdinormer som er typiske for jenteidretten. Trenere bør drive opplæring i å kombinere disse verdinormene og det kan ta tid” (Dagbladet 9.11.02).

Idrettslige prestasjoner er nært knyttet til forventninger, spenningsopplevelser og kroppslige aktiveringsprosesser. Min erfaring er at når en toppidrettsutøver ønsker å oppnå gode resultater, setter vedkommende seg gjerne et realistisk mestringsmål. Det skapes da en forventning eller en spenningstilstand hos utøveren. Dersom innsatsen til utøveren svarer til forventningene, vil dette sannsynligvis virke positivt på utøverens selvfølelse (positiv belønning). Dersom utøveren mislykkes, det vil si at det blir forskjell mellom utøverens forventninger og opplevelser av måloppnåelse eller mestring, kan utøveren oppleve dette som en negativ belønning. En konsekvens av dette kan være at utøveren blir redd for å sette høye mestrings- og resultatmål, opplever prestasjonsangst og trekker seg unna konkurranser.

Pensgårds (2001) undersøkelse av norske deltakerne under OL i Sydney 2000 peker i retning av at treneren må arbeide for å skape et mest mulig mestringsfokusert klima som vektlegger egenutvikling og forbedring, i motsetning til klima som er fokusert på resultater. Dette fokuset ble trukket fram som den viktigste faktor som predikerer et godt resultat. Grunnen til at dette er viktig, er ifølge Pensgård (ibid) at egen utvikling er i stor grad under egen kontroll, mens fokus på konkurrentene gir mindre muligheter til å oppleve høy grad av kontroll.

 

Treningsplanlegging

Trenerens dyktighet når det gjelder arbeidskravsanalyser (Kjørmo & Hetland 2001), planlegging og styring av treningen er av svært stor betydning for internasjonale topputøvere. En av de viktigste forutsetningene i trenerarbeidet med toppidrettsutøvere er å legge til rette for en mest mulig helhetlig og individtilpasset treningsplan (Bondarcuk, 1984). Dersom treneren skal lykkes med sin treningsplanlegging kreves  betydelige fagkunnskaper og god erfaringsbakgrunn i den spesielle idretten. Trenerrens rolle i evalueringen av gjennomført trening og oppnådde resultatmål må også håndteres på en systematisk måte på grunnlag av nøyaktig førte testresultater treningsregistreringer. Denne informasjonen danner et viktig fundament for den videre planlegging av mål og treningsinnhold for neste sesong. 

 

Målsetting

Et nøye planlagt treningsregime baserer seg alltid på en forhåndsoppsatt målsetting. Denne målsettingen bør være utarbeidet av trener og utøver og i samråd, og den bør være offensiv, realistisk og enkel å kontrollere. Det som allikevel blir essensielt for treneren, er å utvikle sin egen trenerfilosofi[1]. Her vil mye av treningsstyringen ligge, fordi en trener uten sin egen trenerfilosofi vil basere seg mer på tilfeldighetenes spill. Derfor blir det viktig at treneren har en klar formening om hva som kreves av utøveren for å nå målet.

Når den tidligere treneren til Vedbjørn Rodal, Kjell Arve Husby, uttalte at målsettingen deres var å løpe under 1.40.0 på 800 m innen utgangen av år 2000, kan dette karakteriseres som en svært offensiv målsetting. Men sett i forhold til utøverens naturlige forutsetninger, utviklingspotensiale og de statistiske sannsynlighetsberegninger som gjelder for verdensrekordenes ”progressive” utvikling er det mye som taler for at dette var en litt urealistisk målsetting. 

En trener og utøver bør sammen sette opp ulike hoved- og delmål for trenings- og konkurransevirksomhet. Eksempler på slike konkrete mål kan være ulike. Evalueringen av delmål og hovedmål bør gjøres fortløpende gjennom hele karrieren, og endringer i forhold til utviklingen må ikke utelukkes.

 

Treningsplaner

Kjell Arve Husby, den tidligere treneren til Vebjørn Rodal, har uttalt (jf. Forelesning på Friidrettens Trenerseminar i 1996) at treningen til Vedbjørn Rodal ble bygd opp gjennom å øke treningsmengden det ene året, for så å øke intensiteten litt det neste året mens den totale treningsvarigheten ble redusert litt. Denne vekslingen i treningsinnhold har forankring i grunnleggende teoretiske planleggingsmodeller utviklet av Tschiene (1989) og Verchoshanskij (1993, 1999).

En av de viktigste faktorene i treningsarbeidet på toppnivå, er kontinuitet. Ofte har en suksessfaktor innen individuell idrett vært et nært samarbeid mellom en trener og utøver helt fra ungdomsskolealder fram til seniornivå. Dette har ført til at treneren og utøveren har hatt en god samhandling både i forhold til målsetting og planlegging. For å utvikle prestasjonsnivået i internasjonal toppidrett krever dette både en kvantitativ og kvalitativ treningsprogresjon igjennom hele idrettskarrieren. I følge Olympiatoppen (2000) er stikkordene for å lykkes tålmodighet og progresjon. Kvalitetsbegrepet kjenner nemlig ingen grenser og tilpasning av trening i forhold til utdanning, jobb, familie og sosialt liv kan alltid bli bedre.

Individuell planlegging er en meget tidkrevende oppgave. Det er min erfaring og bestemte oppfatning at for å bli en god internasjonal topputøver er det av avgjørende betydning at trenere påvirker utøverne til å ta selvstendig ansvar for sin egen utvikling. Regelmessige prestasjonsrelaterte veiledersamtaler er nødvendige for å utarbeide individuelt tilpassete treningsprogram. Dette kan også være en viktig hjelp i det langsiktige arbeidet med å gjøre utøverne mer selvstendige og selvhjulpne, og kan ha en motiverende innvirkning på treningsprosessen på lang sikt. Undersøkelser av  Jakobsen (1994), peker i retning av de fleste toppidrettsutøverne, spesielt innenfor individuelle idretter, selv har deltatt i utarbeidelsen av treningsopplegget og etter hvert overtatt styringen av sin egen trening.

Videre dreier det seg om å skaffe innsikt i seg selv og hvordan man reagerer i ulike situasjoner. Jo bedre kunnskap en trener har om seg selv, desto bedre fungerer han i coachrollen (Isberg 2001). Ifølge Isberg er det også viktig at trenere i internasjonal toppidrett har en forståelse for et lands idretts- og klubbkultur og viser stor ydmykhet overfor sine treneroppgaver.

            I de senere årene har ”Den norske toppidrettsmodellen" blitt et begrep som har fått en svært positiv omtale både i nasjonal og internasjonal sammenheng. Et viktig aspekt ved modellen er at trenerutdanningen tar utgangspunkt i at det er mye å lære av den erfaringskompetansen som de forskjellige idrettene har utviklet. I en undersøkelse som Olympiatoppen (1992) foretok etter OL i Nagano, kom det frem at utøvere i verdenstoppen ønsket at trenerne skulle følge dem bedre opp. De aktive var opptatt av å få en tettere treningsfaglig kontakt og mer tid sammen  med trenerne sine. Dette var tydeligvis en overraskelse for Olympiatoppens ledelse, som trodde at de beste utøverne først og fremst ønsket seg en trener som tilrettelegger og administrator. Ifølge Børge Stensbøl i Olympiatoppen, var tilbakemeldingene helt entydige. Utøverne ville ha mer ”coaching”- det vil si bedre styring, mer faglig kontakt og muligheter for å evaluere treningen sammen med treneren sin. 

 

Sammendrag

Det kan synes som om treneren er en viktig nøkkelperson i arbeidet med barneidrett både som kulturprodusent, omsorgsperson, rollemodell, aktivitetsleder og veileder til økt forståelse. På denne måten skaper treneren grobunn for barns læring av idrettslige ferdigheter og personlig vekst og utvikling. Trenerarbeidet blant barn er en takknemlig oppgave og spesielt viktig er det å stimulere barns aktivitets-, mestrings- og sosialiseringsbehov. Når det gjelder trening for jenter bør trenere forsøke å ivareta de mer sosiale og emosjonelle verdinormer som er typiske for jenter. I dag har vi mange trenere og foreldre som arbeider med barneidrett utfra idealisme og uten noen særlig form for godtgjørelse for arbeidet. Dersom vi ønsker høyere kvalitet på idrettsopplæringen av barn, vil jeg imidlertid rette et søkelys mot den idrettspolitikken som råder når det gjelder utdanningstiltak for trenere, godtgjørelse for kulturproduksjon og ressursbruk, og vurdere om veien videre er å:

Trenerens rolle som prestasjonsutvikler i internasjonal toppidrett er en svært utfordrende og kompleks oppgave. For det første skal treneren være en kunnskapsrik faglig veileder med tanke på å skape best mulige trenings- og ferdighetsmessige forutsetninger, utvikle utøvernes holdninger til konkurranseidrett og gi individuell støtte og oppmuntring gjennom hele karrieren. Treneren skal forberede utøverne til å takle konkurransepress, gjøre de mest mulig selvstendige, være en inkluderende rollemodell og en etisk og moralsk veiviser på karriereveien. Alle disse oppgavene vil det ideelt sett være vanskelig for treneren å løse helt alene. Derfor blir trenerens evne til samspill med signifikante andre i nærmiljøet og eksperter i støtteapparatet av stor betydning for utviklingen en internasjonal topputøverkarriere.

Er det så et mål for treneren å overflødiggjøre seg selv ved å gi all den kunnskap han eller hun har videre til utøveren? Jeg har hevdet at en viktig oppgave for treneren er å selvstendiggjøre utøverne mest mulig. Vi bør imidlertid være forberedt på at jo mer kunnskap internasjonale topputøvere får, jo større krav stiller de. Derfor må trenere i toppidretten hele tiden erverve seg ny kunnskap, slik at de er i forkant av utøverne. Kjører vi videre i gamle og oppgåtte spor, vil vi etter all sannsynlighet ikke oppnå like stor resultatmessig fremgang, og vi kan fort være ferdige som trenere i toppidretten.

”Coaching” er et håndverk vi aldri blir helt utlært i, selv om vi har bestått svenneprøven og ledet frem en utøver til å bli en mester i toppidretten. Det vil alltid oppstå nye situasjoner og nye sammenhenger, fordi vi mennesker nå en gang ikke er forutsigbare maskiner. Men det er også det som gjør trenerrollen så spennende, intens og utfordrende.

 Tilbake

Litteratur:

Balazs, E.K. (1974) The female athlete and her coach. Scholastic Coach, 44(3), 72-77.

 

Biddle, S., Sallis, J. & Cavill, N. (Eds.), (1998) Young and active? Young people and health-

enhancing physical activity-evidence and implications. London, Health Education Authority. A report of the Health Education Authority symposium Young and Active,1997.

 

Bjørkman, B. (1989) En undersøkelse av 50 elitetrenere I football. Køpenhavn.

 

Bloom, B.S. (1985) Developing talent in the young people. New York, Ballantine Books.

 

Bondarcuk, A. (1984) Die leictkathletischen Wurfe. Kiew.

 

Bourdieu, P. (1978) Sport and social class. Social Science Information,17, 819-840.

 

Bourdieu, P. (1986) Outline of a theory of practice. Cambridge, Cambridge Studies.

Bronfenbrenner, U. (1979) The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and

Design. Mass. Harvard University Press, Cambridge. s.330

 

Bussmann, G. (1995) How to prevent ”dropout” in competitive sport. New Studies in

Athletics, 1, 23-29.

 

Carlsson, R. (1991) Veien til landslaget.  En retrospektiv studie av framgangsrike ungdommer

i sju idretter.", Avdelingen for idrettspedagogisk forskning, Høgskolen for lærerutbildning i Stockholm, s. 200

 

Carlson, R. (1993) Tävlingsidrott for de yngsta. Avdelingen fôr idrottspedagogisk forskning,

Rapport i pedagogik nr 1. Stockholm, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.

 

Carlson, R. (1995). Från simlek till final - en uppföljningsstudie om simmare och hoppare i

Stockholmsdistriktet. Delrapport 1. Avdelingen för idrottspedagogisk forskning. Stockholm, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.

 

Courneya, K.S. & Hellsten, L.A.M. (1998) Personality correlates of exercise behaviour,

motives, barriers and preferences. An Application of the five-factor model. Personality and Individual Differences, 24(5), 625-663.

 

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985) Intrinsic motivation and self determination in human behaviour.

            New York, Plenum Press.

 

Engström, L-M. (1996) Idrott för ungdom. Farsta, SISU.

 

Engström, L-M. (1998) Barn- och ungdomsidrott. Svensk idrottsforskning, 2, 4-7.

 

Engström, L-M. (1999) Idrott som sosial markör. Stockholm, HLS Forlaget.

prestasjonsformaga  blant svenska kvinnor og menn. Rapport. Folksam. Stocholm. s.165.

 

Enoksen, E. (1998) Fokus på trenerrollen. Idrettsmagasinet nr 1, 14-18.

 

 

Enoksen et al. (1999) Aktivitetsinnhold i idrettsskolen. En analyse av aktivitetenes

påvirkning av koordinative egenskaper. Oslo, Norges idrettshøgskole.

 

Eriksson, S. (1988) Eliteidrott-utbildning. En svensk modell i et historisk perspektiv.

Idrottspedagogiska rapporter 32. Mölndal, Göteborgs Universitet. Institutionen for pedagogikk.

 

Eysenck, H.J., Nias, D.K.B. & Cox, D.N. (1982) Sport and personality. Advances in

Behavioural Research and Therapy, 4(1), 1-56.

 

Fasting, K. (1996) Hvor går kvinneidretten. Oslo, Norges idrettsforbund.

 

Fasting, K., O`Connor, B., Dahm & Wells (2002) Complete conditioning for the female 

athlete. 

 

Fouss, D. & Troppman, R.J. (1981) Effective coaching, a psychological approach.

New York, John Wiley.

 

Gilberg, R. & Breivik, G.(1998) Hvorfor ble de beste best?" Olympiatoppen, Norges

idrettshøgskole. s.100

 

Goudas, M.,Biddle, S., Fox, K. & Underwood, M. (1995) It ain’t what you do, it’s the way that you

do it! Teaching style affect children’s motivation in track and field lessons. Sport Psychologist, 3, 254-264.

 

Hassler, H. (1989) Zielgerichtete Vervollkommerung der Koordination. Fähigkeiten im

Vereinssport der 7- bis 13-jahringen, Magglingen.

 

Heinemann, K. (1988) Grundbog i idrætssociologi. Aarbybo, Bogforlaget DUO ApS, 2.

utgave.

 

Heinilä, K. (1992) The totalization process in international sport. Sportswissenschaft, 3, 230-

254.

 

Hirtz, P. (1985) Koordinative Fähigkeiten im Schulsport. Berlin, Volk und Wissen.

 

Hohr, H., Pedersen K. (1996) Perspektiver på æstetiske læreprosesser. Viborg,

Dansklærerforeningen

 

Isberg, L. (2001) Supercoach på internationell toppnivå i fotball. En kunskapsanalys. Rapport

i rapportserien - Forskning. Örebro, Institutionen for Idrott og Hälsa.

 

Jakobsen, J-E. (1990) Frafall i friidrett. En teoretisk belysning og empirisk undersøkelse

av tidligere lovende friidrettsutøvere. Hovedfagsoppgave i idrett. Oslo, Norges idrettshøgskole.

 

Jensen, B. (1999) Børn og Eliteidrett i tal. Puls nr. 2. København.

 

Karlsen, S. H.(1995) Idrettsskolen i fokus.  Trenernes bakgrunn og rammefaktorer i

idrettsopplæringen., Norges idrettshøgskole, Oslo,    s.150

 

Kjørmo, O. (1988) Psykososiale forutsetninger for prestasjonsutvikling hos unge topputøvere

i tennis. En innføring i selvteoretiske forhold med utgangspunkt i prosjektet. ” Team

K-bank”. Oslo, Norges idrettshøgskole.

 

Kjørmo, O. (1994) Idrettspsykologi. Termer og begreper i idrettsfaglig sammenheng, Norges

idrettshøgskole Oslo.

 

Kjørmo, O. & Hetland, S. (2001) Analyser i treningsarbeidet. Klargjøring av begreper og

 avgrensning av arbeidsoppgaver. Stensiltrykk. Oslo, Norges idrettshøgskole.

 

Kolnes, L.J.(1987 Trenerens rolle og funksjoner i toppidretten. Oslo: Norges

Idrettshøgskole, Hovedfagsoppgave.

 

Kolnes, L, Halvorsen, B. (1992) Å trene kvinner. Oslo, Norges idrettsforbund.

 

KUD (Kirke- og undervisningsdepartementet) (1973-1974) Ny kulturpolitikk. St. meld. nr

52. Oslo.

 

KUD (Kirke- og undervisningsdepartementet) (1973-1974) Om organisering og finansiering

av idrettsarbeidet. St. meld. nr 8. Oslo.

 

KUD (Kirke- og undervisningsdepartementet) (1991-1992) St. meld. nr. 23 Oslo.

 

KUD (Kulturdepartementet)            St.meld. nr. 41 (1991-92) Om idretten – folkebevegelse og

folkeforlystelse. Oslo.

 

Moser, T. (1992) How should the ”Ideal Coach” be? Sci. Orienteering.

 

Lakoff, G. & Johnsson, M. (1999) Philosophy in the flesch. New York, Basic Books.

 

Liljegren, L. & Wallin, B. (1985). Idrott i rörelse. Malmö, Liber.

 

Lundquist, C. (2000) Barnidrott och talangutveckling: En kvalitativ studie av fotbollstränares

uppfattninger. Halmstad, Högskolan i Halmstad, Centrum for Idrottsvetenskap.

 

Martin, D. (1982) Zielsetzung und Leistungsentwicklung im Kindertraining. In: H. Howald &

H. Hahn (Eds.), Kinder im Leistungssport, 208-216. Basel, Birkhaüser.

 

Martin, D., Nicolaus, J., Ostrowski, C., Rost, K. (1999) Handbuch Kinder- und

Jugendtraining. Schorndorf, Karl Hofmann.

 

NIF (Norges idrettsforbund) (1976) Retningslinjer for barneidrett. Oslo, Norges

idrettsforbund.

 

NIF (Norges idrettsforbund) (1987) Protokoll. Norges Idrettsforbunds 18. ordinære

idrettsting 7-10 mai. Bestemmelser om barneidrett. Bærum, Norges idrettsforbund.

 

NIF (Norges idrettsforbund) (1992) Barneidrettsbestemmelsene. En oppfølging av

særforbundenes konkurransepraksis. Bærum, Norges idrettsforbund.

 

NIF (Norges idrettsforbund) (1993) Bestemmelser om barneidrett med utfyllende

kommentarer. Bærum, Norges idrettsforbund.

 

NIF (Norges idrettsforbund) (2000) Bestemmelser om barneidrett med utfyllende

kommentarer. Oslo, Norges idrettsforbund.

 

MMI (Markeds- Medieinstituttet) (1996) Barne-og ungdomsundersøkelsen, 8-24 år.

Oslo, Norges idrettsforbund.

 

MMI (Markeds- Medieinstituttet) (2002) Barne-og ungdomsundersøkelsen, 8-24 år.

Oslo, Norges idrettsforbund.

 

NOK (Norges Olympiske Komité) (1993) Norsk toppidrett mot år 2000. Oslo,

Toppidrettsenteret.

 

NOK (Norges Olympiske Komité /Olympiatoppen) (2000) Handlingsplan for 2000.

Oslo, Toppidrettsenteret.

 

Olsen, M.A. (1982) Idrettsterminologi. Rev. utg. Bærum, Norges idrettsforbund.

 

Ommundsen, Y. (1993) Mestring, motivasjon og læring hos barn og unge i kroppsøving og

idrett - et sosialt-konitivt perspektiv. Barn-nytt fra forskning om barn i Norge, 1; 3; 39-52. s.13

 

Papaioannou, A. (1998a) Students perceptions of the physical education class environment for

boys and girls and the perceived motivational climate. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69(3), 267-275.

 

Patriksson, G. (1987) Idrottens barn. Idrottsvanor – stress – ”utslagning”.

Friskvårdscentrum

 

Pensgård, A.M., Sørensen, M.(1988). Ikke bare i beina. Oslo, Norges idrettsforbund

 

Pensgård, A.M (2000) Rapport fra OL i Sydney, Oslo, Olympiatoppen.

 

Prøisti, J. (1991) Om jentetennis. Rekruttering og fysiologiske forskjeller. Oslo, Norges

idrettshøgskole.

 

Roberts, G.C. (1993) Motivation in sport. Understanding and enhancing the motivation and

achievement of children. In: G.C. Roberts (Ed.). Handbook of research in

sport psychology, 405-420. Champaign. Ill, Human Kinetics.

 

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (1996) Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Oslo, Tano.

 

Skard, H. (2000) Pedagogisk metode for læring av bevegelser.

Doktorgradsarbeid. Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet Pedagogisk

forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.

 

Scnabel, G., Harre, D., Borde.: Trainingswissenshaft. Leistung - Training - Wettkampf

Spotsverlag Berlin, 1997. s.400

 

Stipek, D.J. (1993) Motivation to learn. From theory to practice. Massachusetts, Allyn and

Bacon 2nded.

 

Tanner, J.M. (1978) Physical growth from conception to maurity. In: Open Books Publ.,

London.

.

Tschiene, P. (1989) Die neue ” Theorie des Trainings” und Interpretation für das

             Nachwuchstraining. Leistungssport, 19(4),11-17.

 

 

Tutko, T.A. & Ogilvie, B.C. (1967) The role of the coach in the motivation of athletes. In:

Slovenko, R. (Eds.), Motivation in play, games and sport. Illinois, Springfield.

 

Vallerand, R.J. (1997) Intrinsic and intrinsic motivation in sport. Implication from the hierarchical

model. In: R. Lidor & Bar-Eli (Eds.), Proceedings of the 9th World congress of Sport Psychology, 45-47. Netanya, Wingate Institute for Physical Education and Sport.

 

Verchoshanskij, J.V. (1993) Principles of the organisation of training for high performance

athletes. Modern Athlete and Coach 31(2), 3-7.

 

Verchoshanskij, J.V. (1999) Das Ende der ”Periodisierung” des Sportlichen Trainings im

Spitzensport. Leistungssport 28(5), 14-19.

 

Wold, B. & Aarø, L.E. (1992) Health behaviour in school-age children. A WHO cross

national survey. Summary of publications from the first survey (1983-84) and the second survey (1985-86). Bergen. Universitetet i Bergen, Senter for internasjonal helse.


[1] Styrende forutsetninger for de beslutninger som fattes i treningsarbeidet. Disse forutsetningene omfatter treners trosoppfatninger, verdier, normer og prinsipper (Kjørmo, 1992)